La existencia de un 30% de computadoras portátiles rotas no es el único problema del Plan Ceibal.  Una publicación realizada recientemente en base a una investigación desarrollada por docentes y estudiantes terciarios de Salto revela que son varios más los dolores de crecimiento que enfrenta la instrumentación de la innovación más importante del sistema educativo en las últimas décadas.

Sobre éste y otros temas referidos al lugar de la tecnología en la educación dialogamos con el investigador, sociólogo, doctor en Ciencias de la Educación y coordinador de dicho trabajo, Eduardo Rodríguez Zidán, quien impartió en el mes de setiembre en el Centro Universitario de Paysandú un curso sobre «Cómo evaluar el impacto del Plan Ceibal».  El que sigue es un artículo que escribí para la revista Quinto Día, donde fue publicado el 10 de octubre de 2010.

El libro “Estudio exploratorio sobre el impacto del Plan Ceibal”,  del cual por razones financieras se imprimieron sólo 100 ejemplares, contiene una de las pocas investigaciones aplicadas que se preocupa por observar qué pasa en las aulas y qué opinan los maestros de Educación Primaria respecto a las posibilidades de mejora del uso de las XO.

“Descubrimos que el 80% de los maestros tiene gran expectativa respecto a la tecnología pero cuando consultamos cuánto usan las XO el porcentaje baja al 45% y cuando preguntamos qué aspectos de la tecnología usan resultó que sólo un 20% realiza un uso profundo que apunta al desarrollo de competencias tecnológicas y nuevas formas de aprender (uso del correo, chat, blogs, búsquedas autónomas  para elaborar diagramas conceptuales o árbol de contenidos)”, explicó.
El 25% restante que las utiliza realiza usos superficiales como buscar bibliografía o fotos en Internet sobre un determinado tema o escribir una poesía en la XO en lugar del cuaderno.

Otra de las conclusiones importantes de la investigación es que los maestros innovadores no son  más del 20% y que “hay un grupo muy importante de maestros que manifiesta dudas con respecto a las posibilidades de impulsar las tecnologías en las condiciones actuales”.
También hay miedos, disconformidad y discrepancia con los cursos de sensibilización que se hicieron al inicio del Plan Ceibal. Los maestros afirman que fueron cursos “muy rápidos, masivos, que no lograron capturar el uso pedagógico de la tecnología y que las condiciones de trabajo de los maestros (multiempleo, estrés) así como las dificultades que implica trabajar con grupos muy grandes y heterogéneos impiden desarrollar la tecnología en el aula”.

Señales de alerta

Respecto a las señales de alerta que deberían ser tenidas en cuenta por las autoridades ya que constituyen debilidades de la instrumentación del Plan Ceibal en Primaria que no se deberían repetir en la nueva etapa que está comenzando con su extensión a la Educación Secundaria, Rodríguez Zidán señaló varias.

“Lo más probable es que exista un bloqueo al cambio y fuertes divisiones al interior del profesorado. Los grupos organizados como los sindicatos y las Asambleas Técnico Docentes (ATD) han manifestado en varias oportunidades que la implementación tiene que hacerse en un proceso gradual y que debe incluirse la formación docente como una clave fundamental. Si los inspectores priorizan el mandato hacia los profesores para que inmediatamente comiencen a introducir las XO en las clases sin que previamente haya instancias reales de sensibilización y capacitación y se investiguen las condiciones de trabajo de los profesores, seguramente estaremos ante un escenario difícil”.

En este sentido, el especialista en educación sostiene que “el multiempleo en Secundaria es una de las dificultades más grandes” y que “no se puede seguir trabajando con el modelo de profesor moto; es decir, aquel que trabaja en cuatro o cinco lugares a la vez”.

“Si no se atiende a la experiencia de Primaria, el avance en Secundaria será mucho más lento”, advirtió.
Al preguntarle cuál es el mayor desafío del Plan Ceibal, no duda: “las políticas de formación de profesores  y maestros”.
Agregó que es necesario repensar la universalización de la tecnología en función del sistema y asumir el desafío de cómo gestionar la innovación en Secundaria. “En Primaria ya comenzó y, con marchas y contramarchas, se seguirá avanzando. Ahora el desafío es capitalizar lo que se hizo bien y lo que hay que corregir –especialmente esto–para que no pase lo mismo en Educación Media”.

“Nuestros estudios dicen que puede llegar a pasar lo mismo. Hemos entrevistado a profesores de liceos y el grado de desencanto o desconcierto ante el llamado de autoridades a introducir la tecnología en educación media es muy grande”.

Señaló también que “el soporte técnico del plan puede ser uno de los factores que ponga en riesgo su viabilidad” y que es urgente “pensar en  una política de reposición”.
«Nuestra investigación indica que un año después de haber sido iniciado el plan había un 30% de máquinas rotas en Salto y en las escuelas de contexto crítico el promedio sube al 40%  a 50%, lo cual es muy alto para una máquina que tiene una vida útil de cuatro años”. “Se necesita también el apoyo de la familia y el Estado porque máquina rota es máquina que hay que pagar. Si desde el inicio no se presupuesta debidamente la reposición de las computadoras portátiles este  asunto podría convertirse en un nudo o impedimento para el desarrollo del plan”, agregó.

Resistencias

Uruguay es un país muy tradicional en muchos aspectos a pesar de ser progresista en otros. Esta característica también impacta a la hora de introducir cambios en el sistema educativo.
“Curiosamente, podemos identificar personas que son progresistas en lo ideológico pero tradicionales en términos pedagógicos. Eso genera un conflicto para impulsar una innovación. Actualmente existe ese conflicto”, sostuvo Rodríguez Zidán.

Explicó que “buena parte de la sociedad que vota políticamente a este gobierno está convencido que el Plan Ceibal es una innovación que provocará cambios, desarrollo humano y social. Sin embargo, hay maestros progresistas cuyo modelo pedagógico no incluye a la XO.  Es una resistencia que tiene que ver con las concepciones y teorías de enseñar de los docentes”.

Un segundo nivel que ofrece resistencias al desarrollo del Plan Ceibal es la inercia institucional y la burocracia del propio sistema educativo.
Definió la inercia institucional como “la capacidad que tienen las instituciones para reproducirse perpetuamente siempre haciendo lo mismo y bloquearse ante toda posibilidad de cambio, lo cual obedece a la existencia de estamentos burocráticos muy fuertes”.
“Esa resistencia implícita y no siempre visualizada existe en los sectores burocráticos del Estado que organizan sus acciones y formas de concebir la gestión reproduciendo modelos inerciales. Para que la innovación que implica el Plan Ceibal pueda progresar es necesaria una lectura atenta del lugar de la burocracia en el Estado y, en particular, de la burocracia educativa existente en la ANEP.  También es necesaria una lectura atenta del diagnóstico del profesorado y los maestros y sus modelos docentes”.

La formación y los docentes innovadores

Para Rodríguez Zidán la formación de maestros y profesores es clave para la innovación y asegura que ésta debe ser “muy diferente a la actual”.
“Los planes curriculares de formación de maestros y profesores no dan a la tecnología el lugar que debería tener. Recién al finalizar los estudios los maestros tienen una breve experiencia con las XO y los profesores no tienen ninguna. Los 500 o 600 estudiantes de profesorado que egresarán este año no han tenido ningún contacto con las XO; eso anticipa las dificultades de la innovación a  mediano plazo”, afirmó.
Aún así existen docentes innovadores. Y la investigación realizada en Salto ofrece algunas pautas para caracterizarlos: no son más del 20% y tampoco los más jóvenes.

“Aunque el sentido común podría indicar que los más jóvenes son los más innovadores, descubrimos que no.  Quienes hoy son docentes innovadores estaban motivados con la tecnología antes del Plan Ceibal y, además, tienen un interés por el perfeccionamiento y la realización de cursos permanentes.Generalmente son maestros de grado 4, con experiencia importante”.
Otra de las preguntas que se planteó la investigación fue por qué hay innovaciones en algunos contextos educativos y en otros no.
La respuesta es que “los maestros innovadores trabajan en escuelas donde el director tiene un proyecto de gestión de la tecnología y donde los padres acompañan el proceso de innovación que ese maestro impulsa”.

“Por contrapartida, en escuelas de contexto crítico encontramos enormes dificultades para el desarrollo de la tecnología, siendo un tema que escapa a la voluntad del maestro.  Allí es muy difícil trabajar con los padres y además hay otros elementos que no ayudan como la heterogeneidad de los grupos de alumnos y el grado de estrés y tensión que tienen los maestros de escuelas de contexto crítico”.
“Sería importante que el sistema educativo legitimara e incentivara a estos docentes innovadores y pensara mecanismos de reproducción y multiplicación de esas innovaciones. Algo así como liberarlo de la clase e integrarlo a un proyecto de uno o dos años para que sea un promotor de la innovación a partir de su práctica”, propuso el especialista.

La necesidad de un nuevo modelo

Desde su perspectiva, es necesario un nuevo modelo de gestión de la innovación educativa en el que todos los niveles acompañen desde su rol el proceso de cambio. “Eso implica romper con las estructuras tradicionales de la dirección e inspección de los centros y representa un esfuerzo más a largo y mediano plazo que debería ser considerado”.
Otro aspecto es “repensar los cursos de capacitación para el perfeccionamiento de los maestros e investigar más sus demandas concretas y condiciones de trabajo en las que se deberán aplicar las innovaciones”.
“Es necesario relacionar más la planificación del cambio con la investigación del cambio y discutir mucho más el lugar de la tecnología en la formación de maestros y profesores”, dijo.

Sin embargo, advirtió que el hecho de formar en competencias tecnológicas a los docentes no es suficiente para mejorar la calidad de la educación y por eso “no hay que analizar aisladamente la tecnología del resto de factores sociales, políticos, condiciones de trabajo y modelos de gestión que deben tener las instituciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes”.

“La tecnología por sí misma no resuelve ni garantiza nada y frecuentemente es utilizada para seguir reproduciendo viejos modelos de enseñanza. No podemos creer ingenuamente que se rompe con el modelo tradicional porque uno usa un cañón o baja un video de Youtube”, afirmó. En  definitiva, falta discutir a fondo cuáles son los desafíos de enseñar y aprender en el siglo XXI.

Carol Guilleminot.

Foto: One Laptop per Child, vía Flickr (CC)